课程思政普遍性的四重意义

“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”习近平总书记的这一重要论述，为课程思政的普遍开展和运行提供了基本遵循，对做好课程思政工作具有十分重要的意义。前 言 PREFACE

本体论意义[ 第一部分 ]

本体论意义从目前对有关课程思政的所有研究进行分析来看，无论是对课程思政的概念、特征还是对课程思政相关理论的辨析、对做好课程思政方法的探讨，大都是抓住课程思政的某一个要素进行分析，而要更加全面地、系统地对课程思政进行认识和把握，就要追问课程思政最原初的、最基础的相关问题，也就是对课程思政普遍性的把握。当下课程思政概念的明确提出和使用就是在对课程思政进行整体把握、追根溯源的结果，课程思政这个概念是对人们实践过程中已经进行的和正在进行的课程思政具体实践的思维和话语表达，正是对课程思政普遍性的追寻形成了课程思政的概念，课程思政的概念已经确立也就是形成了一定的标准，人们才能在具体的不同的课程思政活动中对这一概念进行判断、区别、丰富和修改。

本体论意义课程思政的普遍性是从本源、整体、辩证视角探究课程思政的体现。从具体的课程思政实践出发上升到对课程思政的整体性把握呈现出从具体到抽象的研究过程，而对课程思政的表述和叙述则呈现出从抽象概念到具体实践的叙事过程，二者共同显示了课程思政普遍性的辩证性。

本体论意义课程思政一经提出，关于课程思政所展开的相关研究就在人的思维及理论研究中得到了把握。一方面，对于课程思政而言，首先是在认识各类各门课程都具有育人功能和价值的基础上得出可以在各类课程中挖掘、探寻各种教育资源，那么思想政治教育资源的挖掘也不例外；接着依据各门课程具体的思想政治教育资源情况，确定不同课程应该达到的不同的思想政治教育目标和价值。其次，确定课程思政总的目标和要求，给具体的、不同的课程思政提供标准和界限。最后，同与课程思政相关的事物如思政课程进行比较，在比较中将属于课程思政的部分再次进行归类和提炼，这种层层推进、步步深入对课程思政的研究，使课程思政离其本质越来越近。另一方面，课程思政概念的确立是对课程思政普遍性的承认和运用，当确定了课程思政的概念以后，关于课程思政的研究就面临着转折即如何介入现实的、活生生的、流变的社会实践之中，也就是课程思政的概念被提出之后再次回到实践之中的方式如何。课程思政要再次回到实践并证明其理念、目标、要素、运行、评价等是适用的、统领的、整体的以及正确的，这就为课程思政的整体运行和过程确定了一定的标准。

本体论意义课程思政的普遍性的另一层含义为课程思政的普遍存在，包含从时间和空间意义上对课程思政的规定，还包含对课程思政本质的揭示。一方面，课程思政的普遍性承认课程思政存在于一切教育教学活动中，资源蕴含于各级各类各门课程中，力量潜藏于其指向对象中，这是课程思政存在的前提规定性；反之，不承认课程思政的普遍性，就否定了课程思政的基础性、前提性以及必然性和内在关联。另一方面，课程思政普遍性的确立不仅为揭示课程思政的本质提供了方法，而且为认识课程思政的本质提供了原则。对课程思政本质的揭示要从具体的、感性的课程思政实践出发，收集所有关于课程思政的材料、信息进行分析、综合、抽丝剥茧进而抽象出课程思政的本质。课程思政是思想政治教育发展到新时代的特殊形式和新的呈现方式，对课程思政普遍性的确认就是对思想政治教育自身发展的肯定。

认识论意义[ 第二部分 ]

认识论意义课程思政普遍性的认识论意义也就是课程思政的普遍性对人们认识课程思政所具有的意义，这种意义主要表现为把握了课程思政的普遍性就达到了对课程思政的正确的认识，即课程思政的普遍性与正确认识课程思政的内在关联和一致性，对课程思政普遍性的正确认识，是对具体的、多样性的课程思政的统一的认识。

认识论意义课程思政普遍性的确立是整体认识课程思政的前提。现实中有关课程思政的所有认识都是在把握课程思政普遍性的基础上在认识领域的一种状态呈现。从本体论视角而言，课程思政的本质、规律都是课程思政普遍性的各种不同的化身，从认识论的角度而言，关于课程思政的正确认识是对课程思政的本质、规律及其必然性的客观反映和话语表达，从课程思政的普遍性的深层意义上才能合理诠释和解释关于课程思政的差异性、多样性和复杂性。对课程思政的进一步探究在一定意义上是把握并接受课程思政的普遍性，否则无法真正地建立起课程思政的体系。在当下立德树人、培育时代新人、培养社会主义建设者和接班人的多重要求之下，在多大程度上认识到课程思政的普遍性，就在多大程度上能够运用课程思政且将课程思政的辐射力、影响力尽可能地扩大，越是能认识到课程思政在当下社会条件下的合理性、普遍性和适用性，在具体进行课程思政之时就越真实、深刻、自然而然而不是兴趣寥寥、浮于表面、应付了事。

认识论意义课程思政普遍性是正确认识课程思政的思维指引。课程思政包含具体的、现实的、感性的材料，但并不意味着课程思政取代各类各门课程所具有的独特性；正是因为课程思政当下被提出和运用是为了提高育人质量，实现思想政治教育全覆盖，将国家和社会的要求作为规定性介入对具体个人的教育之中，因而课程思政当下以课程为基础，去挖掘、探寻甚至追溯课程之中的特殊的思想政治教育资源，由此，课程思政无法脱离具体课程而在当下显现出局限性，如课程思政尚未有成型的教材体系和教师队伍体系、融入的困难等。国家、社会及教育者和教育对象努力突破自身、打破这种局限性，去自觉、主动地面对课程思政，深入课程思政领域自觉与国家社会的要求靠近从而使课程思政本身更加丰富、深入和完善。换言之，课程思政的普遍性体现为课程思政是不断地生成和构建的过程，是一个开放的、可以吸收所有属于思想政治教育资源的无论是理论还是实践样态的资源，且课程思政的普遍开放而不是固守僵死的特点，反而为课程思政是处在流变之中的、现实的、具体的做了证明，这也是认识课程思政的重要指引。不论是课程内容的探寻、教育对象科学知识的增加，还是课程思想政治教育价值的升华，都具有无限的可塑造空间，这也正是课程思政实践吸引力的体现。在课程思政实践中，教育者化身魔术师使用炼金术，通过对各类课程和教学方式蕴含的思想观点、思维方式、价值观等按照社会要求和国家需要进行合理的转换，使这些要求以正当的、合理的、适合教育对象接受的面貌展现。

价值论意义[ 第三部分 ]

价值论意义课程思政普遍性的价值集中体现在课程思政的普遍性赋予了课程思政的具体形态、具体实践、不同形态以价值和意义，且决定了这些具体形态的课程思政价值的大小。

价值论意义课程思政的普遍性是课程思政价值根本性的表现。

价值论意义课程思政普遍性规定了课程思政价值的大小。

方法论意义[ 第四部分 ]

方法论意义课程思政普遍性一经确立，就为如何在每一次具体的课程思政之中更加合理、完善地处理各种关系提供了方法上的指引，也为如何处理课程思政内外部要素之间的关系提供了思路。

方法论意义课程思政普遍性达到了课程思政特殊性和个体性的统一。课程思政普遍性为课程思政的特殊形式提供了实践的准则。在承认课程思政普遍性的前提下，处理好“抽象的普遍性”与“具体的普遍性”之间的关系，是顺利开展课程思政的前提。对于课程思政“抽象的普遍性”而言，课程思政普遍性不过是通过语言表达出来的形式，与具体的、每一次的课程思政实践活动相脱离、相区分；对于课程思政“具体的普遍性”而言，每一次具体的课程思政实践活动是课程思政普遍性的内在组成部分、自身的构成环节，具体的课程思政实践活动由课程思政的普遍性所规定，是课程思政普遍性内在必然性表现在外的规定性，由此，课程思政实现了普遍性到具体的每一次的课程思政实践活动再到由不同主体所主导的个体性的课程思政的统一。

方法论意义课程思政普遍性为课程思政的特殊形式提供了遵循。课程思政普遍性的确立为如何处理课程思政普遍性与具体的课程思政之间的关系提供了思路和方法。从思维指引来看，课程思政普遍性包含课程思政的特殊性，也就是具体的、个性的课程思政实践互动在课程思政普遍性之内，课程思政概念是经过分析、抽象、综合且对具体的、有差异的课程思政实践活动进行统筹、统摄而形成的，课程思政普遍性在形成之时就是内涵丰富、层次多样且包含差异性的，因此具体的突出个性的课程思政实践活动寓于课程思政普遍性之中。从方法遵循上看，每一次具体的课程思政实践要统一于课程思政的普遍性之中，体现课程思政的普遍性，且要注意在每一次课程思政实践活动中发挥教育者的主导性和教育对象学习、接受的主体性，不断打破和突破每一次课程思政中存在的问题，以实现课程思政的高质量发展。

课程思政普遍性的四重意义